Курсовая работа
Музыкально-ритмические движения на уроках музыки в начальной школе.
Оглавление:Введение………………………………………………………………….....................31. Комплексный подход к уроку музыки…….……………………………..…….…52. Общая характеристика музыкально-ритмических движений как вида деятельности на уроке музыки……………………………………….……………...………..73. Музыкально-ритмическая деятельность в младших классах.…………..………94. Организация педагогического процесса по использованию на уроках музыки в начальной школе музыкально-ритмических движений…………………………...11Заключение……………………………………………………………………...…....28Список литературы……………………………………………………………..........30
Введение.
Музыкальная культура школьников формируется в процессе активной музыкальной деятельности. На уроках музыки в начальной школе различают следующие основные виды музыкальной деятельности: пение, слушание музыки, игра на детских музыкальных инструментах, творчество учащихся, музыкальная грамота, музыкально-ритмическая деятельность. Движения под музыку развивают у младших школьников чувство ритма, способность улавливать настроение музыки, воспринимать и передавать в движении различные средства музыкальной выразительности: темп, его ускорение и замедление, динамику- усиление и ослабление звучности; характер мелодии; строение произведения.
В своей работе мы подробно остановимся на характеристике музыкально-ритмических движений на уроке музыки в начальной школе.
Актуальность выбора темы нашей работы определена стремлением многих педагогов реализовать в обучении учащихся начальной школы музыки инновационные технологии и формы эстетического воспитания, требующие использования активных методов и приемов обучения, в том числе музыкально-ритмических движений.
Объект исследования: музыкальное воспитание учащихся младших классов.
Предмет исследования: использование музыкально-ритмических движений на уроках музыки в начальных классах для активизации музыкального развития учащихся.
Цель исследования: рассмотреть возможности музыкально-ритмических движений на уроках музыки.
Задачи исследования:
1.Дать общую характеристику музыкально-ритмическим движениям как виду деятельности на уроке музыки
2. Раскрыть сущность комплексного подхода к уроку музыки.
3. Изучить особенности музыкально-ритмической деятельности в младших классах.
4. Рассмотреть организацию педагогического процесса по использованию на уроках музыки в начальной школе музыкально-ритмических движений .
Гипотеза: можно предположить, что использование на уроках музыки музыкально-ритмических движений способствует активизации музыкального развития учащихся младших классов
Методы исследования:
· Анализ музыкально-педагогической литературы по теме.
· Изучение, наблюдение и анализ школьных занятий по предмету « Музыка» в начальной школе.
Практическая значимость работы заключается в том, что в ней содержится теоретический материал по использованию на уроках музыки в начальных классах музыкально-ритмических движений и пластического интонирования, способствующих активизации музыкального развития у
1. Комплексный подход к уроку музыки
Музыкальная культура школьников формируется в процессе активной музыкальной деятельности. Так, в пении, во время слушания музыки, на занятиях ритмикой, играя на детских музыкальных инструментах, ученики знакомятся с произведениями, учатся понимать их, усваивают знания, приобретают навыки и умения, необходимые для их эмоционально-осознанного восприятия и выразительного исплнения. Поэтому чем разнообразнее и активнее деятельность детей на уроке, тем успешнее может осуществляться развитие их музыкальных и творческих способностей, формирование интересов, вкусов, потребностей.
Однако само по себе количество видов музыкальной деятельности на школьном уроке еще не определяет успеха в решении задач музыкального воспитания. Для этого необходим комплексный подход к его организации, когда все элементы урока подчиняются его теме, теме четверти, года, а сам урок обеспечивает целенаправленное музыкальное развитие учащихся.[4.,c.78]
Реализация комплексного подхода к уроку возможна на базе хорошей методической подготовки будущего учителя. Она предусматривает осмысление всех видов музыкальной деятельности школьников так, чтобы развитие музыкальных способностей осуществлялось во взаимосвязи, один вид деятельности обогащал другой, и каждый урок являлся неотъемлемым звеном целостного процесса музыкального воспитания.
Например, в системе уроков по изучению темы: «Построение музыки» одно из занятий может иметь тему «Вариационная форма». На этом уроке важно сформировать у учащихся эмоционально осознанное восприятие произведений, написанных в форме вариаций, расширить представления о музыкальной форме как средстве воплощения образного содержания произведения. [4.,c.80]
Готовясь к уроку, учитель анализирует музыкальный материал, выявлять, в каких видах деятельности и каким образом на его основе можно сформировать у детей названные музыкальные представления. В качестве музыкального материала используют, например, следующие произведения: «Марш» Прокофьева из «Детской музыки»,русские народные песни «Во поле береза стояла» и «На зеленом лугу»,«Тень-тень» Калинникова, «Камаринскую» Чайковского из «Детского альбома», «Маленькую польку» Кабалевского, фрагмент финала Четвертой симфонии Чайковского.
В целом музыкальный материал позволяет раскрыть тему урока в разнообразной музыкальной деятельности учащихся. Представление о вариантности темы и средствах музыкальной выразительности закрепляется в процессе выполнения учащимися творческого задания. Например, определяются средства музыкальной выразительности для предполагаемых вариаций на тему «Маленькой польки» Кабалевского. Создавая игровую ситуацию, педагог поясняет, что вариации должны представлять собой заключительный танец на карнавале лесных жителей в мультфильме. Сочиненное школьниками, учитель исполняет на фортепиано. Возможно и совместное исполнение вариаций учителем с детьми, которые играют ритмическое сопровождение.
В заключение урока целесообразно предложить ребятам послушать фрагмент финала Четвертой симфонии Чайковского, где они услышат вариационное развитие мелодии русской народной песни «Во поле береза стояла», исполненной ими в начале урока. На данном уроке важно проследить за вариационным развитием мелодии, чему способствует фиксация начала каждого варианта темы поднятием рук, показ учителем во время звучания музыки рисунков с изображением инструментов симфонического оркестра, исполняющих каждый вариант темы, графическая запись с помощью одинаковых по форме, но разных по цвету геометрических фигурок.
Приведенный пример наглядно показывает комплексный подход к уроку. Он проявляется, во-первых, в организации единой направленности всей музыкальной деятельности учащихся, ориентированной на раскрытие темы урока. Ученики в процессе собственной деятельности должны почувствовать и осознать принцип построения вариационной формы, в которой одна и та же тема повторяется, но при этом каждый раз с изменениями. Во-вторых, комплексный подход проявляется в реализации триединой дидактической цели, когда в ходе урока решается комплекс задач. Он включает задачи: образовательные (вводится новое понятие – вариация, закрепляются ранее полученные представления о жанрах, расширяются знания о музыкальных инструментах, народной музыке, ее связи с профессиональной), воспитательные (в различных видах музыкальной деятельности активизируются чувства сопереживания, коллективизма, любви к народной и классической музыке), развивающие (развивает чувство музыкальной формы, представление о ее связи с идеей произведения; совершенствуются певческие навыки при исполнении песен с сопровождением и без сопровождения, одноголосные и канонов; развивается чувство ритма в движении, игре на простейших музыкальных инструментах; активизируются эмоциональный отклик на музыку и творческие способности)[4, 78].
Умение комплексно ставить и решать задачи урока является одним из ведущих умений учителя. В основе этого лежат знания о закономерностях музыкального воспитания школьников, их музыкальном развитии.
Итак, организация уроков музыки требует осмысления музыкальной деятельности школьников для подчинения всех ее видов теме урока, четверти, года и решения комплекса задач – воспитательных, образовательных, развивающих.
2. Общая характеристика музыкально-ритмических движений как вида деятельности на уроке музыки.
Учащиеся младших классов имеют хорошую координацию движений при ходьбе, беге, прыжках. По собственной инициативе они с удовольствием импровизируют под музыку, используя прихлопы, притопы, выразительные действия с предметами (мячом, палочками, лентами), простейшие музыкальные инструменты. Им свойственно ощущение единства музыки и движения. Это качество является основой музыкального развития ребенка в процессе музыкально-ритмической деятельности.
На ряду с другими видами деятельности музыкально-ритмические движения обеспечивают разностороннее музыкальное развитие: у них развивается музыкальность, творческие способности, формируются навыки коллективных действий. Воспитательное значение движений под музыку проявляется и в том, что они активизируют чувства ритма, способствуют углубленному освоению музыкального материала урока. С помощью движений школьники передают характерные особенности произведения. Однако из-за ограниченности времени и, как правило, отсутствия специального помещения движения на уроках музыки отводится незначительное место, используются лишь их отдельные элементы.
В основе музыкально-ритмической деятельности лежит моторно-пластическая проработка музыкального материала. Она способствует усилению эмоционального воздействия музыки, развитию представлений о средствах музыкальной выразительности, элементам музыкальной речи; движения под музыку помогают прослеживать развитие музыкального образа. Все это достигается благодаря приобретенным навыкам и умение согласовывать движения с музыкой, ее характером, настроением.[2.,c.46]
Музыкально-ритмическая деятельность детей имеет три взаимосвязанных направления.
Первое- обеспечивает музыкальное развитие и включает развитие музыкального слуха, формирование умений подчинять движения музыке, усвоение музыкальных значений.
Вторе- дает правильные двигательные навыки: ходьба (маршевая, бодрая, спортивная, торжественная, спокойная, плавная, пружинистая); шага (высокий, на носочках, мягкий, широкий, острый, пружинистый, переменный, дробный, хороводный); поскоков (легкие, энергичные); кружения (на носках, сочетание поскока с пружинящим шагом); движения руками (мягкие, энергичные); хлопков (в ладоши – тихо, громко, с размаха, держа руки близко одна к другой, скользящие «тарелками»); построение и перестроение; движения с предметами (с мячом, лентами, флажками);элементов танца (русского – хороводный, дробный, переменный шаг, шаг с притопом, полуприсядка, припадание, «ковырялочка»; украинского – «голубец», припадание боковое, кружение; белорусского – основной ход танцев «Лявониха», «Крыжачок», движения польки в танцах «Бульба» и «Янка»; бального - боковой галоп, шаг польки, вальсообразные движения, элементы характерного современного детского бального танца).
Третье направление обеспечивает формирование умение управлять движениями тела: быстро и точно останавливаться, менять движения и прочее.[2.,c.87]
3.Музыкально-ритмическая деятельность в младших классах.
Музыкально-ритмическую деятельность младших школьников целесообразно планировать следующим образом.
В 1 классе деятельность учителя должна быть направлена вначале на активизацию дошкольного опыта детей, а также освоению движений: а) танцевальных (дробный шаг, на материале русской народной песни «Ах вы, сени» в обработки Метлова; мелкие поскоки на материале «Экоссеза» Бетховена; притопы, кружения на месте); б) физкультурных (бодрый шаг, перестроение, мелкий бег). Первоклассники импровизируют движения, например под музыку «Клоунов» Кабалевского.[7,c.57]
Затем педагог все больше уделяет внимание выразительности исполнения движений, тому, чтобы дети осознали их связь с музыкой, формирование умений использовать уже знакомые элементы движений в музыкальных играх. Импровизируя, ребята должны чутко реагировать на изменения характера и средств музыкальной выразительности, подчеркивать движением особенности фразировки.
Закрепление представлений об элементах музыкальной речи, средствах выразительности происходит в творческих заданиях, связанных с импровизацией и драматизацией песен, пьес для слушания.
Продумывая организацию музыкально-ритмических движений на уроки музыки в 1 классе, необходимо главное место отводить играм. Они активизируют заинтересованное отношение к музыке, способствуют восприятию музыкальных образов.
Во 2 классе музыкально-ритмическая деятельность учащихся на уроке направлена на закрепление приобретенных ранее навыков выразительного движения и освоение более сложных, способствует формированию представлений о пульсации сильных и слабых долей в музыке, соотношении двух ритмических единиц, а также освоению нотной записи. Например, ритмический рисунок дробного шага ребята прохлопывают, анализируют и фиксируют в нотной записи.
В 3 классе уже имеющийся у учеников опыт реагировать сменой движения на изменение частей, музыкальных фраз используется в процессе формирования у них представлений о принципах развития музыки и построения музыкальных форм. Умение выделить характерную ритмическую интонацию танца, песни, марша, расшифровать ее с помощью слоговых обозначений длительностей, изобразить в нотной записи помогает усвоению понятия о музыкальной интонации.
В 4 классе широко используется импровизация и драматизация фольклорно-песенного материала при формировании представлений об особенностях народной музыки, в частности ее вариативной основе. Учащиеся четвертого класса знакомятся с характерными движениями национальных танцев (например, гопак, бульбы, полонеза, мазурки, халлинга и другие). Осознание своеобразия их па, ритмических интонаций помогает осмыслить особенности музыкального языка отдельных национальностей. [7.,c.59]
Говоря о музыкально-ритмических движениях, важно подчеркнуть, что они не могут рассматривать вне взаимосвязи со всеми элементами урока, вне его темы. Приводимые примеры работы с песнями показывают, что в практике между пением, движением, слушанием, игрой на инструментах устанавливаются вариативные связи. Они необходимы для реализации современных требований к уроку. Задания, связанные с использованием движений, направленные на углубленное освоение музыкального материала.
4. Организация педагогического процесса по использованию на уроках музыки в начальной школе музыкально-ритмических движений .
Подготовка учителя к организации музыкально-ритмической деятельности и пластического интонирования школьников на уроке.
Готовясь к уроку, педагог подбирает музыкальный материал так, чтобы он и по тематике, и по двигательным навыкам отвечал теме урока, углублял и закреплял конкретные музыкально-слуховые представления, музыкальные знания. Немаловажным является вопрос, когда на уроке лучше использовать движения, какие из них целесообразнее предложить детям в начале, середине урока.
Качество выполнения учащимися движений зависит от понимания ими музыкального образа, а также выразительного исполнения произведения учителем. Материал ему необходимо знать наизусть. Ведь во время движения надо следить за учащимися, видеть и исправлять их ошибки.
Все движения учитель должен показать детям, особенно учащимся 1 и 2 классов, так как одно лишь объяснение не дает положительных результатов. Показ движений активизирует эмоциональную реакцию на музыку.
В процессе разучивания движений используется образное слово, пояснение, стихотворный текст. Яркое сравнение при объяснении движения помогает учащимся правильно и выразительно его исполнить. Например, слова «Вдоль по бережку лебедушка плывет» помогают им осознать выразительность хороводного шага. Текст песни дает возможность детям глубже почувствовать содержание музыки и подсказывает ее структурные особенности.
При организации движений под музыку необходимо широко использовать технические средства обучения. Это позволяет познакомить учащихся с новым звучанием еже известного произведения, дает возможность педагогу следить за качеством исполнения движений и при необходимости корректировать их. Кроме того, используя технические средства обучения, учитель может участвовать в процессе совместного творчества (например, при создании музыкально-игрового образа, инсценировании песен). Готовясь к уроку, он решает, какие произведения лучше использовать в грамзаписи, в чем будет выражаться его роль в совместном творчестве со школьниками.
Двигательные упражнения на начальном этапе музыкального воспитания.
На начальном этапе музыкального воспитания упражнения связаны с формированием у учащихся конкретных музыкальных представлений и применяются в форме игры.
В музыкальных играх дети сначала учатся двигаться в помещении, реагировать на условные музыкальные сигналы, различают звуки по высоте, громкости, отличать тембры простейших музыкальных инструментов. Например, под равномерный бой барабана они бегают по залу, под удар маленького треугольника останавливаются. Очень важно приучить детей бегать легко, заполнять всю площадь и менять направление с любого места пи равномерном движении. Во время игры учитель изменяет интервалы между ударами, например, треугольника. Это активизирует слуховое внимание учащихся, закрепляет у них реакцию на тембр инструмента. В игре можно предложить их по-разному реагировать на условные сигналы. Например, на удар ксилофона сесть, а на звук маракас стоять на одной ноге; на низкий звук согнуться в поклоне, а на высокий – встать на пальчики. Если педагог ставит задачу закрепить представление о динамике, то ученикам можно предложить такие условные сигналы: на сильные удары идти, «как медведь», а на тихие, легкие – идти на носках, взмахивая руками, «как воробей крылышками».
В играх, учитель должен следить за тем, чтобы движения были ритмичными, осанка ребенка – правильной. Важно стремиться придать игре радостный характер, вносить в нее различные изменения. Если в одном случае дети бегали под музыку с ритмическим сопровождением барабана, то в другом целесообразнее чередовать легкий бег на носках с ходьбой или различными шагами. Музыку для таких упражнений педагог выбирает по своему усмотрению, но в соответствии с программным материалом по предмету.[8.,c.39]
Если первые двигательные упражнения учащихся носят ориентировочный характер в музыкальных явлениях, то последующие способствует формированию конкретных музыкально-слуховых представлений.
Приемы использования музыкально-ритмических движений и пластического интонирования на уроках музыки в начальной школе.
Приемы формирования звуковысотного слуха в музыкально-ритмических движениях.
1. Дети сидят с закрытыми глазами и определяют высоту звуков или узнают инструмент по тембру. Ответ они дают с помощью движений-символов (например, под низкие звуки «танцуют» ноги, под высоки – кисти рук, а под ритм барабана ребята имитируют игру на этом инструменте).
2. Учащиеся встали. Первый получает большой мяч. Если мелодия звучит в высоком регистре, то его передают через голову по кругу, а если сопровождение построено на низких звуках – мяч от ребенка к ребенку перекатывается между ногами.
Вариант (сидя за партами):если слышен звук среднего регистра, дети хлопают в ладоши на уровне груди, а если высокого – над головой.
Вариант (на импровизацию): при сопоставлении регистров в произведении простой трехчастотной формы руки «танцуют» при звучании «прозрачной» мелодии, а тело – когда музыка звучит в среднем регистре. Под импровизацию движений одного ученика другой импровизирует ритмическое сопровождение на простейших музыкальных инструментах. Класс оценивает качество выполнение такого творческого задания. [8.,c.46]
3. Ученик получает задание нарисовать мелом на доске направление движения услышанной мелодии, затем два или три ученика «рисуют» его в воздухе на воображаемой доске и изображают движением.
Прием активизации ритмического чувства в музыкально-ритмических движениях.
1. Дети сидят в кругу или за партами. Тот, у кого мяч, на четверть с точкой перекладывает его из руки в руку, а на половинную длительность передает по кругу или товарищу по парте. Вначале это задание выполняется с некоторым запозданием во времени, а затем точно в соответствии с ритмом звучащей музыки.
2. Ребята спокойно бегают по помещению под мелодию с ярко выраженным острым, пунктирным ритмом и, как только услышат плавную, нежную музыку, кружатся парами, взявшись за руки. Появление первой мелодии – сигнал к бегу. В этом упражнении музыкальный материал сначала исполняет учитель, а затем учащиеся на простейших музыкальных инструментах.
3. Игра «Эхо» в движении: повторение ритмического мотива сначала хлопками над головой, за спиной и так далее; затем притопами с простейшими движениями на месте или комбинированием прихлопов по бокам и притопов.
4. Учащиеся получают задание: прохлопать или спеть ритмический рисунок, переданный движением. Сначала выразительный ритмический мотив в движении показывает учитель, затем вызванный ученик, а класс передает его хлопками или прищелкиванием пальцев и так далее.
Приемы формирования представлений о темпе и агогике в музыкально-ритмических движениях.
1. Ходьба и бег под музыку разного темпа, которую педагог играет или поет.
2. Непроизвольное изменение темпа в инсценировании шуток, прибауток. Например, учитель может использовать сказку «Кошкин дом» или песню Калинникова «Тень-тень». Важно, чтобы учитель, передовая образы зверей, двигались в темпе, характеризующие персонажей.
3. Один из учеников «дирижирует» группой детей при выполнении хорошо известного двигательного упражнения, первая часть которого представляет, например, легкие прыжки бельчат по дереву, а вторая – имитацию качающихся тяжелых веток деревьев после шалостей бельчат.
4. Импровизация движений зверей: медленных – слонов, черепах; быстрых – зайца, собаки и так далее.
5. Передача в движении под музыку ускорения и замедления: переход от ходьбы к бегу, от бега к прыжкам и так далее. Можно, например, передавать мяч из рук в руки сначала на близком расстоянии, а затем – на большом.
6. Импровизация под музыку ускорения движения и остановки, например, автомобиля, паровоза, качелей, карусели. Импровизация сцены: гномики спешат домой, но, подходя к нему, не видят Белоснежку, поэтому замедляют шаг и наконец останавливаются разочарованные.[8.,c.83]
Приемы формирования представлений о динамике в музыкально-ритмических движениях.
1. Передать под музыку динамику: пиано двигаться на пальцах, на меццо форте – целой стопой, на форте – плотно или соответственно динамике меняя длину шага (мелкий, средний, широкий).
2. В танцевальной импровизации реагировать на изменение динамики движением пальцев рук, головы, плеч и так далее. Например, на меццо форте «танцуют» кисти, а на форте – руки.
3. Передать в движении под музыку крещендо и диминуэндо: при ослаблении звучания круг, который образуют учащиеся, сужается, а при усилении – расширяется.
4. Импровизируя танец цветов, дети передают изменения динамики в музыке. Учитель использует ассоциации: цветок растет, цветет, вянет или тянется к солнцу, неожиданно гнется под ветром и так далее.[3.,c.86]
Примы формирования представлений о способе звуковедения в музыкально-ритмических движениях.
1. Дети сидят на ковре или стоят за партами, у каждого мягкий мяч или другой предмет. На стаккато ребята ударяют мячом об пол, а при плавном звуковедении – перекатывают его из рук в руки.
2. Учитель держит большой легкий мяч: на стаккато ударяет его об пол, на легато чертит полукруг в воздухе. Затем предлагает ребятам прыгать словно мяч под отрывистую мелодию, а на легато двигаться плавно и одновременно выполнять руками мягкие движения из стороны в сторону.
3. Под плавную мелодию дети кружатся в парах, держась за руки. На отрывистое звучание опускают руки и легко, ритмично прыгают, пока не услышат легато в звуковедении. Для импровизации учитель использует образные сравнения: воробей на земле прыгает и клюет, а в воздухе – летает; рыба на суше – бьется, а в воде – плавает.[3.,c.86]
Приемы формирования представлений о музыкальном синтаксисе в музыкально ритмических движениях.
1. При ходьбе по кругу (держась за руки) ребята изменяют направление движения на каждую музыкальную фразу. Это задание сначала выполняется вместе с учителем под его пение, а потом под музыкальное сопровождение, но без подсказки педагога.
2. Дети сидят, образуя круг. Вызванный ученик двигается с мячом под музыку внутри круга. В конце фразы он передает мяч следующему ребенку и так далее.
3. Ученик рисует на воображаемой доске «кривую» фразы из звучащего музыкального фрагмента. Важно, чтобы движения ученика соответствовали темпу, характеру музыки.
4. На доске или на бумаге графически изображены схемы музыкальных фрагментов, которые будут исполнены детям. Они внимательно слушают музыку и выбирают к каждой пьесе соответствующую схему, а затем придумывают свою танцевальную импровизацию.
Приемы использования движений на уроке.
Чтобы музыкально-ритмические движения обогащали художественное развитие детей, надо подготовить их к данной деятельности. Поэтому прежде всего учащиеся получают представление о двигательных навыках. Они учатся ориентироваться в помещении (маршировать под музыку, легко бегать врассыпную), реагировать на условные музыкальные сигналы. Например, сигналом к построению могут быть звуки трубы, возвещающие о начале действия в опере Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане». Сигналом к тому, чтобы ритмично бегать по классу, может стать сопровождение к музыке на треугольнике, а переход от бега на шаг подскажет удар барабана (подчеркивающий заключительный такт музыки, под которую ребята бегали).
После того как учащиеся усвоят упражнения ориентировочного характера, в урок вводятся задания, направленные на формирование умений выявлять, передавать в движениях характерные особенности музыкального образа. Например, под марши различного характера ребята учатся и двигаться по-разному: под спортивный – бодро, под игрушечный – легко, шагом на носках, под военный – высоким шагом.
Для двигательных упражнений и входа в класс учитель использует не только марши, но и другие произведения «моторного» характера. Если в их числе буду пьесы, различные по настроению, то, разумеется, выразительное исполнение движений под музыку углубит представление об особенностях ее содержания.
Простейшими элементами движений являются хлопки и притопы. С их помощью учащиеся могут закрепить представления, например, о длительностях, ритме мелодии. Так, сопровождая хлопками исполнение педагогом «Экоссеза» Шуберта, а затем «Камаринской». Чайковского, ребята почувствуют, что длительности во второй пьесе более короткие, чем в первой, и что восьмые длительности удобны для бега, а четверти – для шагов. Сопоставив характеры этих танцев с особенностями их ритмического рисунка, школьники еще раз убедятся во взаимосвязи характера музыки со средствами его воплощения, что в свою очередь будет способствовать осознанию жанровых особенностей танца.
С помощью хлопков и притопов удобно передать ритмический рисунок музыки. Убедимся в этом на примере движений под мелодию русской народной песни «Как на тоненький ледок». Дети стоят парами по кругу, повернувшись лицом друг к другу, при этом получается, что один стоит лицом к центру, другой – спиной, образуя два концентрических круга. На запев хлопают в ладоши в нужном ритме. На припев пары хлопают друг друга по ладоням в соответствующем ритме. При повторении припева все вместе протопывают ритмический рисунок песни. Эта песня может быть использована и в задании на развитие внимания (дети в таком же порядке сидят на полу). На запев стучат пальцами об пол, а на припев первый раз хлопают по коленям, второй – в ладоши (последний вариант можно использовать в работе с группой продленного дня).
Освоению ритмического рисунка в движении следует придавать большое значение. Необходимо чаще обращать внимание учеников на остановки, изменения в равномерном движении, пунктирный ритм маршевой музыке. Это делается с помощью игр, например «Кто идет?». Здесь каждая группа движется под свою музыку: первая – под музыку аиста, который идет-идет и обязательно остановится постоять на одной ноге; вторая – под музыку поезда, который набирает ход, а затем постепенно останавливается; третья – под музыку лягушат. Участие в таких играх способствует активизации ритмического чувства, умение вслушиваться в звучание музыки.
В музыкально-ритмической деятельности необходимо заботиться не только о развитии музыкальности, но и о культуре самого движения, развитии художественного вкуса детей.
С помощью ритмических движений закрепляются и представления о музыкальной форме, принципах музыкального развития. Делать это можно, изменяя направление и характер движения, сопоставляя акустическую окраску хлопков. Наиболее сложный способ связан с перегруппировками, чередованием действий. Например, для музыкальных движений под мелодию русской народной песни «Как на тоненький ледок» учащиеся делятся на три группы. На первый куплет под музыку запева первая группа должна успеть построить круг (вторая и третья в это время стоят на месте и поют), под музыку припева ребята первой группы бегают по кругу в одну сторону, а при его повторении – в другую. Под звуки запева второго купле та входит в середину круга вторая группа, а первая раздвигается от центра. На припев вторая группа бежит в одну сторону и на повторение – в другую (первая и третья стоят). На третий куплет в середину круга входит третья группа учеников, первая и вторая в это время раздвигаются и отходят от центра. На припев третья группа двигается в одну, а затем в другую сторону, первая и вторая – стоят. Чтобы соединить в общее движение всех вместе, можно еще раз повторить один куплет без пения – все три круга слегка расширяются на первый мотив запева, сжимаются на второй, а в припеве бегут в разных направлениях.
Чтобы расширение и сжатие круга дети могли исполнять красиво, их надо учить внимательно, слушать музыку. Расширять круг они учатся, вначале держась за руки, а потом без рук.
Инсценировку музыкальных пьес, песен с помощью выразительных движений не только развивают музыкально-слуховые представления. Они способствуют активизации творческих способностей, формированию художественного вкуса, если учащимся предлагается самим найти движения, соответствующие характеру музыки, и выразительно их использовать. Обычно для инсценировки используются песни, программная музыка, подсказывающие содержание и последовательность движений. Ученики вместе с учителем находят характерные движения.
Во время исполнения педагог помогает детям, достичь их выразительности, показывает, как лучше выполнить новое, ранее неизвестное движение. Например, русская народная песня «Ой, новое, нешинованное колесо» можно инсценировать так. Ученики стоят по кругу лицом к центру. Под первый куплет они, взявшись за руки, движутся по кругу простым хороводным шагом (при необходимости поясняется, что он отличается от обычной ходьбы большей плавностью и устремленностью). Чтобы круг был ровным, ребята должны идти друг за другом, как будто «след в след по снегу». При каждом звучании припева ученики становятся лицом к центру и хлопают перед собой скользящими хлопками – «тарелками», передающие ритмический рисунок музыки. Во время исполнения второго куплета «Куда катишься?..» слегка вытянутые и разведенные в стороны руки подкрепляют вопросительною интонацию голосов. На третий куплет «Покатилось…» ребята, взявшись за руки, делают несколько мелких шагов вперед, как бы подкатываются и возвращаются в исходное положение. Под четвертый куплет «А в городе…» поднимают вверх соединенные руки и как бы выстраивают город. Для пятого куплета «Конь второй…»каждому учащемуся предлагается самостоятельно придумать движения.
В дальнейшем дети будут комбинировать усвоенные движения в новых сочетаниях, создавая свои импровизации. В связи с расширением учащимися творческих задач, как уже говорилось, важен песенно-игровой и танцевальный материал. Вначале отдельным ребятам предлагают самостоятельно выполнить под музыку движения, соответствующие тексту песни, структура которой содержит в себе элементы импровизации, затем это выполняют все вместе. Создавая тот или иной образ, школьники передают свое понимания содержания и характера произведения. Для такого задания может быть предложена песня Калинникова «Тень-тень».
Подбирая музыкальный материал, педагог определяет, в каких произведениях можно использовать готовую композицию и какие предложить для импровизации. Развивая творческие способности детей, важно поддержать их инициативу, стремление сочинить свой танец, который бы передавал характер произведения, его особенности.
Методика «зеркала».
Почему «зеркало»? да потому, что дети, как в зеркале, повторяют все движения учителя. Но в движениях учителя есть и другой смысл, как в зеркале, отражается ее восприятие музыки, учитель показывает в движении то, как он слышит ее.
То, что делает она – это не фиксация отдельных элементов музыки в движении, не передача только пульсации или фразировки, тем более не «свободное дирижирование», а эмоциональный и целостный интонационный анализ музыка в простых и естественных движениях рук, головы и корпуса. Неблагодарная задача – описывать словами эти пластические этюды, вот уж, действительно один раз увидеть.
На первый взгляд кажется, что это почти импровизация, спонтанно вытекающие из музыки движения. Только потом, составляя собственные «зеркала», понимаешь, как трудно найти то единственное точное, органически спаянное с музыкой движение, как не просто выстроить драматургию этих движений, чтобы они естественно переходили одно в другое, создавая вслед за музыкой целостный образ. Общие правила для составления зеркала таковы:
1. Повтор музыки (предложений, фраз, тем) влечет за собой повтор движения. Варьированный повтор – соответственно вносится изменение в движение.
2. В «зеркале»отражается членение мелодии (симметрия музыкальных построений выражается в движении вправо и влево; предложения, оканчивающиеся вопросительной интонацией (доминанта) и утвердительной (тоника) соответственно вызывает напряженный, «открытый» жест и наоборот – жест «закрытый», завершающий движение).
3. «Количество» энергии в том или ином микрофрагменте музыки вызывает или более широкие, размашистые движения, или же нежные, едва заметные. Моменты начала развития, кульминации и завершения музыкального «цикла» - все это также находит отражение в жестах.
Казалось бы, это вещи достаточно очевидные, тем не менее, чтобы создать удачное «зеркало», надо вновь и вновь вслушиваться в выбранный музыкальный отрывок, а затем желательно проверить свой слуховые впечатления анализом нотного текста.
Создавая пластический эквивалент музыкального образа, учитель берет на себя серьезную ответственность: он не только раскрывает перед детьми свое слышание музыки, но и фактически «навязывает» им именно такое слышание, поэтому его жест должен быть максимально точен эмоционально и структурно, чтобы не «войти в конфликт» не погрешить против музыки. Ведь это не движение под музыку, не танец, где жест и музыка могут дополнять, а то и конфликтовать друг с другом, как это часто бывает в современной хореографии, что создает особый выразительный эффект. Нет, это именно выражение через моторику процесса восприятия музыки во всех ее нюансах. Своими движениями учитель как бы говорит: «Тут я слышу в музыке какую-то тему, а здесь появилось что-то новое, тут напряжение растет, тут – неожиданная остановка, но она звучит именно по-другому и так далее».
В каждом фрагменте своя музыкальная «фабула», и она «прочитывается» детьми по движению рук учителя. Что они «вычитают», прочувствуют – целиком зависит от него. В Иерусалимской академии музыки и танцев будущие педагоги учатся создавать «зеркала» и затем письменно объясняют, проверяя себя по нотному тексту, почему ими выбран тот или иной жест, что в музыке повлияло на такое решение. С точки зрения всего перечисленного –структуры, каденций, кульминаций – все было верно, хоть и по-разному, но сам характер движения, выбранное «зерно» - жест, стиль движений отличались у одной из них большей классичностью, мягкостью, у другой, же порывистостью, романтичностью. И что поразительно, когда видишь эти «зеркала» одно за другим – словно видишь разную музыку! Вот когда остро чувствуется сила жеста и его влияние на восприятие музыки.
Привлечение движений помогает активизировать слышание музыки, выявляя ее интонационно-образное содержание через жест, характерные обобщенные движения. На основе высвобождения эмоционально-моторного компонента восприятия и перевода его в сферу своеобразного пластического «интонирования» происходит своего рода синтез слушания и исполнения, направленный в конечном счете на развитие музыкального восприятия. Работавшие тогда в лаборатории Кабалевского сотрудники Кадобнова и Кравченко насытили методические рекомендации к программе заданиями, связанные с движением: передача в жестах пульсации, сильных долей, ритмического рисунка, фразировки. Это уже были элементы пластического интонирования, но, как правило, в этих движениях не было выявления музыкальной ткани в целостности. Когда активно пользовались методом «свободного дирижирования», который высвобождает эмоционально-двигательную реакцию ребенка на услышанную музыку (в жестах, подобных дирижерским). Это, естественно, тоже не было интонированием в асафьевском понимании как осознанным проживанием музыкального смысла.
В «зеркалах» можно увидеть настоящее пластическое интонирование, интерпретацию-анализ музыки в движении. Когда учитель выявляет смысл музыки, как он ее слышит и чувствует, то его «прочтение» либо увеличивает силу воздействия музыки на ребенка, заражает ею, выявляет ее развитие, логику формы в единстве с эмоциональной наполненностью, - либо «оскучняет» музыку, затушевывает, нивелирует нюансы, тем самым невольно уводя детей от активного вслушивания в интонационное развитие.
Чтобы не быть голословными приведем пример. Задумав сделать «зеркало» на музыку пьесы Бетховена «Веселая, грустная», нам необходимо отразить в движении неожиданную смену эмоционального состояния. Для первой части и репризы выбрав жесты, напоминающие подбрасывание ладонью мяча, для середины – что-то вроде распускающегося и вновь закрывающегося цветка. Нам было важно, чтобы конец первой части (мяч «пойман» ладони закрыты) одновременно стал началом середины (ладони начинают медленно раскрываться). Естественно, что в крайних частях движения легкие, упругие, озорные, в середине же – плавные и медленные. Много раз опробовалось «зеркало» в классе с детьми семи – восьмилетнего возраста, и все время было ощущение какой-то неточности, несовпадение музыки и движения. Здесь обратимся к нотному тексту. В такте 1-2 и 3-4 делалось 4 легких «подброса» ладонью одной руки ладонью одной руки, все выше и выше, а в тактах 5-8, опустив руку ладонью вниз, как бы билось 4 раза ладонью по мячу, постепенно опуская руку на колено (зеркало делается в положении сидя). Такты 9-16 – те же движения по принципу симметрии повторяла другая рука. В какой то момент понятно, что делать 4 равноценных удара – ритмические вроде бы правильно, но интонационно не верно. На самом деле в музыке есть разгон (т.1) к броску (т.2), снова разгон (т.3) к более высокому броску (т.4), затем разворот руки вниз (т.5) и три удара вниз (тт.6-8). Изменив «зеркало», учитель показалось, что теперь он показывает детям более тонкое, интонационно-осмысленное слышание, а первоначальный вариант видится теперь слишком «плоским», схематичным, метрически заданным. Если возвратиться к этим движениям теперь, они просто мешают, «расходясь» в чем-то существенном с музыкой.
И так опишем «зеркало» до конца. Разгон и переброска мяча трижды из руки в руку снова разгон и сильный «бросок» вверх двумя руками с тем, чтобы «поймать» мяч и закрыть ладони. Минорная часть: как будто что-то есть в ладонях, и учитель медленно раскрывает их и также бережно закрывает. То же движение повторяется почти точно в. Затем словно «вытягивая нить» сверху плавными движениями соответственно нисходящим интонациям от нот си, ля и фа. Затем это движение плавно переводится в начальный жест медленного раскрытия и закрывание ладоней. Наконец, затакт к ля – быстро открывает и закрывает ладони, последний раз порывисто открывает и очень медленно закрывает ладони. Возвращается мажорная часть, а с ней и соответствующие движения.
Теперь, когда в результате многих часов работы, поисков движений, адекватных музыке – «зеркало» готово!
Как может им воспользоваться учитель на уроке?
С маленькими детьми учитель просто сначала играет – «Будьте моим зеркалом!» - и делает простые движения, а потом присоединяет к этой игре музыку.
У более старших спрашивает:« Какую музыку мы представляем, когда делаем то или иное движение?».Плавный жест рождает ответы детей: «тихая», «спокойная», «медленная»; кружение руками: ответы «быстрая», «веселая», «игривая» и так далее.
Вслед за этим учитель просит делать вместе с ней движения под музыку.
Затем вопрос: какие движения запомнили? (Дети показывают).
Учитель показывает «зеркало» еще раз (как правило, сидя, в основном движениями рук) и просит того, кто запомнил, показать для всех вместо учителя (но сначала с его помощью). Ребенок садится на место учителя, и музыка возвращается снова и снова, пока какой-то из учеников не откажется от помощи учителя и сам от начала до конца не покажет классу все движения.
В таком виде игра «зеркало» побуждает детей в атмосфере сосредоточенного вслушивания повторить несколько раз созданный учителем пластический образ вместе с музыкой.
Подобное совместное двигательное проживание музыки дает ученикам и некий набор, «словарь» жестов, который им очень помогает, когда учитель просит их придумать свои движения рук или хореографию к тому или иному произведению. К той же пьесе «Веселая, грустная» на одном из уроков по теме «О чем говорит музыка» дети очень интересно придумывают свои движения и даже танцевальные композиции. Благодаря этому образы радости и печали приобрели многообразие пластического выражения, что очень обогатило восприятие музыки детьми. Кроме этого важно, что благодаря подобным заданиям музыка Бетховена прозвучала неоднократно на наших уроках и, стало по-настоящему близкой ученикам, а разве это не одна из важнейших задач - организовать занятие так, чтобы дети, помногу раз вслушиваясь в музыку, делали ее тем самым своим внутренним духовным состоянием.
В педагогическом «арсенале» теперь есть собственные «зеркала» на музыку «Танца маленьких лебедей»Чайковского, «Балета невылупившихся птенцов» Мусорского, «Вальса» Прокофьева из балета «Золушка»(все движения в этих «зеркалах» более или менее абстрактно-выразительны, не связанны с каким-либо сюжетом) и «Вариации на тему французской народной песни» Моцарта, где было придумано сюжетное «зеркало». Тема – юный пианист играет мелодию песни, устает и «засыпает». Далее он видит себя во сне в разных обликах (взрослого пианиста-виртуоза (1 вариант)), жонглера в цирке (2 вариант), принцессы (минорная вариация), дирижера, показывающего вступление разных голосов (вариация с имитационным изложением темы), и ковбоя (заключительная вариация).
После того как дети вместе с учителем исполняют это довольно продолжительное «зеркало», мы выбираем шесть солистов, каждый из которых занимает место учителя только на свою конкретную вариацию. На заключительном уроке, для большей театральности использовался символический «реквизит»: черная бабочка на шее у «виртуоза», круги – жонглеру, корона – принцессе, палочка – дирижеру, шляпа с широкими полями – ковбою. Исполнение этой не сложной пантомимы вызывало энтузиазм у детей и, кажется, помогло им почувствовать суть музыкальных вариаций, а уж в том, что после многократного повторения эта музыка стала частью их музыкального сознания, - это несомненно.
Часто общаясь с учителями музыки, выходцами из России, видно, что они безусловно приняли метод «зеркала» на вооружение. Кроме всего прочего он обладает и чудодейственной дисциплинарной силой: дети как завороженные повторяют за учителем движения, вкладывая в них свою нерастраченную энергию и отвечая естественной потребности тела в двигательной реакции на музыку. Учитель в такие минуты напоминает флейтиста из народной легенды, который ведет за собой детей, только в этом случае к магии звука присоединяется, усилием ее, магия жеста.
Учитель обменивается «зеркалами», ищет красивые и нестандартные движения, которые привлекли бы желание повторить их.
Заключение.
В заключение отметим: музыкально-ритмические движения - это вид музыкальной деятельности, построенный на взаимосвязи музыки и движений, где основой служит ритм. Их цель состоит в углублении и дифференциации восприятия музыки (выделение средств выразительности, формы), ее образов и формирования на этой основе навыков выразительного движения. Мы выявили значение музыкально-ритмических движений: они обогащают эмоциональный мир детей и развивают познавательные способности младших школьников, воспитывают активности, дисциплинированность, чувство коллективизма, способствуют физическому совершенствованию организма.
Итак, мы рекомендуем учителям в работе над музыкально-ритмическими движениями соблюдать следующие этапы.
Первый этап: первоначальное знакомство с музыкально ритмическими движениями, сущность этого этапа: выразительное исполнение музыкального произведения; разбор музыкального произведения, высказывание детей;
Второй этап: последовательное разучивание, сущность этого этапа: слушание музыки; последовательный показ выполнения движений с объяснением педагога; выполнение движений детьми.
Третий этап: закрепление, сущность этого этапа: выразительное исполнение детьми пляски , игры.
Работая над данной темой, мы изучили большое количество справочной, методической, педагогической, музыкально-педагогической литературы и можем сделать следующие выводы:
1. Выбранная тема является актуальной, т.к. для решения задач музыкального воспитания необходимо представлять себе современное состояние преподавания, то есть стремиться реализовать в обучении учащихся начальной школы, инновационные технологии и формы эстетического воспитания, требующие активных методов и приемов обучения. А так же уметь обучать музыкально-ритмическим движениям через игры, пляски и упражнения.
2. В ходе нашего исследования поставленная цель: рассмотреть возможности музыкально-ритмических движений на уроках музыки в решение задач воспитания младших школьников, достигнута.
3. Сформулированные задачи реализованы в полном объеме.
4. Выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение.
Выполненная работа и сделанные выводы могут быть использованы в работе педагогов.
Список литературы.
1. Абдулин Э.Б., Николаева Е.В. «Теория музыкального образования» М., 2004.
2. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. «Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях» М., 2002.
3. Будучевский Ю.Б. Краткий музыкальный словарь для учащихся.-М.,1998
4. Ветлугина Н. А. «Методика музыкального воспитания» М., Просвещение, 1995.
5. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. «Методика музыкального воспитания в школе»-М.,2000.
6. Дубогрызова Г.Н. «Теория и методика музыкального воспитания» Армавир, 2008.
7. Дубровская Е.К. «Теория и методика музыкального воспитания» М.,1991
8. Кобалевский Д.Б. «Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы.
9. Программа образовательных учреждений . Музыка.- М.,2002.
10. Радынова О.П., Катинене А. И., Палавандишвили М.Л. «Музыкальное воспитание дошкольников» М., 2000.
11. Раевская Е.П., Руднева С.Д., Соболева Г.Н., Ушакова З.Н., Царькова В.Г. «Музыкально-двигательные упражнения в детском саду»-М., 1991.
12. Руднева С.Д., Э.Фиш «Ритмика. Музыкальные движения»
13. Coxop A. H., Эстетическая природа жанра в музыке, M., 2003;
14. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей.-М.,2003
15. Школяр Л.В. «Музыкальное образование в школе» М.,2001.
Комментариев нет:
Отправить комментарий